明确了课题的可能来源，我们还须从众多的来源和渠道中发现值得研究的问题。其策略主要有怀疑、换位思考和类比移植。

    （－）怀疑。学术无禁区，科学无止境。今日被认为是真理性的知识，明天也许就成为谬误，因此对任何教育观点和教育、教学实践行为，我们都可以取怀疑的态度。怀疑就是对已有结论、常规、习惯、行为方式等的合理性作非绝对的肯定，或作否定的判断。怀疑必然会引起人们对事或物的重新审度，会在原来以为没有问题的地方发现新问题。一般说来，学科发展水平越低，值得怀疑的地方就越多，实践越依赖于经验和常识，其实践的合理性就越值得怀疑。

当然，怀疑要有依据。怀疑的依据主要有两个，一是大量的教育、教学事实和经验，二是科学分析的逻辑结论。怀疑的结果也有两种可能，一是部分或完全证实自己的怀疑，二是证伪了自己的怀疑。无论证实和证伪，都会使人们对这个问题的认识向前迈进了一步。

例如，对“学校教育在人的发展过程中起主导作用”这一观点，我们就可以进行深入的分析和讨论。影响人的发展因素是多种多样的，有遗传、环境、教育和人的主观能动性等，其中学校教育只是其中的一个重要因素。从理论上讲，学校作为一种专门的教育机构，应该在人的发展中起主导作用，事实上并非如此，因为学校教育对人的发展起主导作用是有前提条件的。人的发展有其内在的规律，除非学校的教育、教学工作符合了这种规律，否则学校教育的作用也是有限的。现实中有的学校教育发展滞后，就很难对学生的发展起主导作用。

    （二）换位思考。旨在摆脱原有的思维定势，从不同的角度和层次来认识研究对象，以形成关于对象的新认识。要重新编排整理一组熟悉的资料，从不同的角度着眼看待它，并摆脱当时流行理论的影响，有一定难度。

换位思考有同层换位、异层换位、时空换位三种。

所谓同层换位，是指从同一逻辑层面上，对研究对象进行不同角度和侧面的观察、分析和研究。如捷克教育家夸美纽斯研究教育理论问题，比较多的从泛智论的课程体系出发，建立起自己的教学理论体系，首次把教育学研究从哲学认识论中分离出来。德国教育家赫尔巴特研究教育学，则从教师角度进行系统的研究，构建了以教师为中心的传统教育学理论体系。美国教育家杜威则从自己的经验主义哲学背景出发，构建了以儿童为中心的教育学体系。教育理论发展的这三个高峰，都是以换位思考为特征的，而且都是在教育、教学活动的三个要素层面上进行的，属于同层换位。

而今教育理论的发展不再单一地从教师、学生或教材层面上来展开，更多的是从师生关系（要素）之间的联系层面上来展开，从师生互动的角度来讨论教育、教学的问题，这样的换位就是不同层次换位。

当我们讨论同一教育、教学问题时，从不同的时间和空间角度来研究，就叫做时空换位。如办学地点的选择问题，我们经常在反思，为什么中国古代的书院可以办在名山大川傍边而薪火不断，而今天的中国高校却非得办在都市不可呢？为什么美国的许多著名高校可以办在一个偏僻的小镇上，而中国就不行呢？这就是时空换位思考。

    （三）类比移植。他山之石，可以攻玉。在教育、教学科学研究过程中，我们要善于发现不同学科研究对象与思维方法之间的联系，从别的学科研究中得到启发，找到发现问题的工具。类比移植有一个重要的前提，那就是必须找到两者之间的共同点或联系点。在实际运用时，要注意两个环节，一是选择类比对象，二是进行类比推理。前者要以研究目的为依据，一般都选择自己熟悉的，或者生动直观的东西作为类比对象；后者要通过比较考虑其相同点或相似处，找到类比移植的着眼点。